Ogni giorno viviamo esperienze legate alla natura dello spazio che abitiamo. Tuttavia raramente ci fermiamo a scrutare i sottili legami che connettono i nostri stati d'animo con gli spazi percepiti. Siamo certi che quel determinato ambiente architettonico o paesaggistico che ci ha ospitato per un lasso di tempo più o meno breve, più o meno lungo, ha prodotto in noi uno stato di benessere o di malessere ma non siamo in grado di vedere quei nessi che ci rivelerebbero la natura intima dello spazio vissuto, la relazione che con esso intratteniamo. Appare alquanto curioso che questa rilevanza esistenziale dello spazio nella nostra vita abbia bisogno, per essere riconosciuta anche nella scuola, di ricerche, studi e riflessioni di esperti che ne valorizzino la portata educativa e didattica. È probabilmente un segno della distanza che separa la scuola dalla vita. Recentemente ricerche, convegni e pubblicazioni hanno posto l'accento sul ruolo che l'organizzazione dello spazio scolastico assume in rapporto ai modi dell'apprendere. L'INDIRE, su commissione del MIUR, ha condotto per alcuni anni una ricerca sul rapporto tra riorganizzazione degli spazi e trasformazioni dei sistemi scolastici sfociata nella pubblicazione di un libro (1) e in un Convegno internazionale su architetture scolastiche e spazi educativi tenutosi nel dicembre del 2016. Rai Scuola (2) nel presentare tale libro così scrive: «La scuola del futuro passa anche da un nuovo modo di riorganizzare le aule, cambiando totalmente la disposizione delle classi odierne, formate da alunni seduti dietro file di banchi mentre acquisiscono una lezione frontale. La scuola di oggi non può essere solo un meccanismo che trasmette il sapere, soprattutto perché essa si rivolge a tutti i bambini e i ragazzi, nella loro ricca e sempre crescente diversità.» Già due anni prima, nel 2014, l'ADi aveva promosso un seminario internazionale (3) in cui si presentavano e discutevano alcuni modelli internazionali di architettura scolastica e le loro implicazioni sul piano delle metodologie di apprendimento. A ciò si aggiunga un'attività editoriale che in anni recenti, nell'arco di un quadriennio, ha proposto alcune pubblicazioni che ruotano attorno all'idea di un’“architettura educativa" tesa a superare il paradigma dell'insegnamento trasmissivo, connesso con la tradizionale aula allestita per la sola lezione frontale, a favore di una costruzione cooperativa del sapere connessa ad una molteplicità di spazi fisici diversificati (4).
Secondo Beate Weyland anche l'uso delle tecnologie didattiche contribuisce alla rivisitazione degli spazi scolastici tradizionali in quanto orientate più verso la collaborazione di gruppo e le attività di approfondimento personale che verso la lezione frontale. È la stessa Weyland che ammette che nella ricerca di una nuova visione dello spazio scolastico si tenta di dar seguito ad idee innovative che hanno cento anni di storia. A tal proposito cita Dewey che già nel 1899 scriveva: «Anni addietro io giravo per i negozi di suppellettili scolastiche in città in cerca di banchi e seggiole che fossero più adatti da tutti i punti di vista – artistico, igienico ed educativo – ai bisogni dei fanciulli. Incontrammo molte difficoltà a trovare ciò di cui avevamo bisogno, sino a che un negoziante più intelligente degli altri uscì in questa osservazione: “temo che non troviate quel che desiderate. Desiderate qualcosa con cui i ragazzi possano lavorare; questi sono fatti tutti per ascoltare”. Avete in queste parole la storia dell’educazione tradizionale (...) Un’aula scolastica ordinaria, con le sue file di banchi disposti in ordine geometrico, addossati l’uno all’altro in modo da lasciare il minore spazio possibile al movimento degli alunni, banchi quasi tutti delle medesime dimensioni con il poco spazio che basta a contenere i libri, matite e carta (...). Tutto è fatto “per ascoltare”, (...) tutto attesta dipendenza di una mente da un’altra mente». (5) Se sfogliamo il grande libro del pensiero pedagogico degli ultimi cento anni vi ritroviamo numerosi riferimenti al ruolo giocato non soltanto dallo spazio ma da tutti gli elementi dell’ambiente scolastico, quelli che oggi Marco Orsi, promotore del movimento “A scuola senza zaino” (6), definisce gli «artefatti materiali» (arredo, oggetti, spazi, ecc.) che rimandano ad “assunti di base” del fare scuola.
Già agli inizi del ‘900 Maria Montessori fondava la sua pedagogia su tali presupposti. Non è pertanto un caso che nei primi anni '60 l'architetto Herman Hertzberger, che aveva frequentato dalla prima infanzia al liceo le scuole montessoriane, progetta e realizza la scuola di Delft in Olanda. Il progetto di Hertzberger prevede aule con pianta a "L" che valorizzano la zona adiacente al loro ingresso, di altezza minore e ribassata di due gradini, destinandola a luogo di lavori manuali per piccoli gruppi. «L’ambiente rispecchia l'interno di una casa, con spazi articolati e irregolari, "angoletti tranquilli" dove i bambini possono lavorare e pensare secondo i propri ritmi interiori» (7) L'aspetto innovativo, forse più interessante, risiede nella valorizzazione delle zone di transizione tra l'aula e la hall concepita come spazio comune. Illuminate dall'alto da un lucernario in vetro, tali zone sono progettate a tutti gli effetti come luoghi di lavoro per attività individuali o di piccolo gruppo. Inoltre sulle pareti dell'aula-classe che si affaccia sulla hall sono collocate delle vetrine destinate all'esposizione dei lavori prodotti da ogni classe. Hertzberger ha cercato di superare la centralità dell’aula come spazio elettivo ed unico destinato all’apprendimento abolendo, o quantomeno diluendo, quello stato di separazione e isolamento in cui generalmente si trova. Sono passati più di 50 anni da quell’esperimento e sebbene le esperienze di "architettura educativa" si siano col tempo moltiplicate, nel panorama internazionale restano pur sempre "esperienze di nicchia". Prefigurare uno scenario futuro in cui la nuova architettura educativa diventerà la norma e non l'eccezione, appare al momento alquanto illusorio, a meno che si creda possibile che ogni Paese occidentale possa avviare una stagione di costruzione e/o ristrutturazione di edifici scolastici nel contesto di una crisi economico-finanziaria, nonché sociale e culturale, che stenta ad essere superata e dagli esiti imprevedibili. Al di là delle innovazioni architettoniche e del loro corollario tecnologico, c’è da chiedersi come mai assunti pedagogici che da tempo avrebbero dovuto governare la vita delle scuole non trovino ancora una diffusa affermazione. Per chi come il sottoscritto ha lavorato quattordici anni nella scuola materna statale (tra gli anni '80 e gli anni '90), l'idea che l'organizzazione dello spazio-aula fosse interconnessa con gli aspetti educativi e didattici del fare scuola era uno dei principali ingredienti con cui si costruiva la propria quotidiana presenza di docente educatore. Il tempo scolastico si dispiegava come un tempo-spazio che prevedeva uno spostamento dell'insegnante e dei bambini da un 'angolo' di gioco-lavoro ad un altro, secondo un itinerario volto a interessare la globalità delle funzioni degli attori coinvolti. Tutto ciò era perfettamente in linea con quella letteratura pedagogica che ruotava attorno a riviste "storiche" quali 'Infanzia' diretta da Piero Bertolini e 'Zerosei' (diventata successivamente 'Bambini') diretta da Loris Malaguzzi nonché con studi e ricerche condotte anche nell’ambito specifico del rapporto tra spazi scolastici e comportamento psicomotorio.
Già nel 1979 una ricerca condotta nella scuola primaria (8) evidenziava come nella maggioranza dei casi lo spazio vissuto dal bambino si riducesse al posto banco che si configurava come uno spazio-prigione da cui non si poteva evadere se non per compiere spostamenti eterodiretti. Si rilevava altresì che i banchi erano disposti nella maggioranza dei casi a righe o a file poste frontalmente rispetto alla cattedra dell'insegnante e alla lavagna fulcri dell'attenzione, proprio come accade ancora oggi. Gli autori della pubblicazione nel presentare la ricerca, che si occupava oltre che di spazi anche di oggetti, attività, tempi, insegnanti e bambini, non mancavano di suggerire un’organizzazione dello spazio in grado di favorire la dimensione motoria e socio-verbale dei bambini per sfuggire a quell’inevitabile stato di disagio psicofisico a cui li sottoponeva l’immobilità coatta. Per quanto sia possibile rintracciare in questa ricerca che ho citato punti d’incontro con il movimento dell’ “architettura pedagogica” oggi in voga, non si può ignorare che in essa, come nella letteratura pedagogica sia di stampo “istituzionale” che “fenomenologico” che “costruttivista”, lo spazio è considerato come una delle categorie descrittive del contesto educativo alla cui definizione concorrono anche altri elementi quali: l'arredo, i materiali, gli strumenti, le attività, i compagni, gli insegnanti, le regole che disciplinano i comportamenti, i tempi che scandiscono il processo educativo. Ogni elemento può costituire una “posizione” da cui guardare al contesto ma nessun elemento del contesto considerato isolatamente può essere ritenuto in grado di influenzare in modo univoco e risolutivo l’approccio didattico-pedagogico (9). La dimensione intersoggettiva che permea l’avventura educativa, con ciò che ne consegue sul piano affettivo-emotivo, non consente di predeterminare percorsi, tappe e traguardi sulla base di una semplice manipolazione dell’ambiente. Se l’organizzazione dello spazio dopo la scuola dell’infanzia diventa progressivamente sempre più irrilevante è perché i paradigmi dell’educazione che ancora governano le scuole e plasmano i docenti contemplano generalmente ambienti scolastici inospitali, asettici, privi di connotazioni estetiche. Non-luoghi (10), cioè luoghi privi d’identità, luoghi anonimi, senza storia, in cui si assembrano corpi e banchi da una parte e lavagna (oggi LIM) e cattedra dall’altra. Tutto questo si presenta con il volto dell’ineluttabilità. L’evocazione di “vincoli oggettivi”, che obbligherebbero a riprodurre l’esistente, da una parte sottovaluta il potere trasformativo di piccole ma importanti decisioni che Team e Consigli possono deliberare e adottare in materia di organizzazione dello spazio, dall’altra appare come il sintomo di un’inerzia culturale che delega all’altro da sé (i soggetti coinvolti nelle politiche scolastiche) la responsabilità di cambiamenti strutturali senza i quali si ritiene che nulla si possa fare. Per uscire dall’immobilismo occorre che il docente concepisca se stesso come un importante «agente del cambiamento» che opera per affermare la propria identità e dignità di «attore sociale» consapevole che la sua azione educativa deve aspirare a oltrepassare i confini delle mura scolastiche.

(1) G.Biondi, S.Borri, L.Tosi, Dall'aula all'ambiente di apprendimento, Firenze, Altralinea, 2016.
(2) RAI Scuola, La scuola del futuro: uscito il libro “Dall’aula all’ambiente di apprendimento”, http://www.raiscuola.rai.it/articoli/la-scuola-del-futuro-uscito-il-libro-%E2%80%9Cdall%E2%80%99aula-all%E2%80%99ambientedi-apprendimento%E2%80%9D/36714/default.aspx
(3) ADi, Atti del seminario internazionale: ACCHIAPPANUVOLE, Scuole e spazi nell'era digitale, 2014.
(4) B. Weyland, Media e spazi nella scuola, Brescia, La Scuola, 2013; G.Ponti, La scuola intelligente, Palermo, Grafill, 2014; B.Weyland, S.Attia, Progettare scuole, Milano, Guerini Scientifica, 2015; M.Marcarini, Pedarchitettura. Linee storiche ed esempi attuali in Italia e in Europa, Roma, Edizioni Studium, 2016.
(5) B. Weyland, op.cit., pp.16 e 21-22.
(6) M.Orsi, A scuola senza zaino, Trento, Erickson, 2016.
(7) C. Baglione, Pedagogia dello spazio, Casabella, n.750-751, dicembre 2006.
(8) E. Bernardi, A. Canevaro, L.Feroli, Il comportamento psicomotorio a scuola, Bologna, Società editrice il Mulino, 1979.
(9) cfr. P. Zanelli, La qualità come processo, Milano, Franco Angeli, 1998, p.177; vedi anche P. Zanelli, Autovalutazione comerisorsa, Bergamo, 2004.
(10) cfr. Marc Augé, Nonluoghi. Introduzione a una antropologia della surmodernità, Milano, Elèuthera, 2008.